آیا اسلامی کردن دانشگاه ضرورت دارد؟

انسانهایی که شاخصترین ویژگیشان این است که هیچ غایت و هدف نهایی‏ای در نظر ندارند و هم و غمشان همه مصروف آن است که با هر مشکل اقتصادی، تکنولوژیک، و اجتماعی جدیدی که از راه می‏رسد دست و پنجه نرم کنند و همة آنچه را آموخته‏اند، به عنوان وسیله‏ای، به کار گیرند تا به مدد آن بتوانند، علی‏رغم آن مشکل، نیازهای فوری و فوتی خود را برآورند. تعلیم و تربیت امروزین ما چیزی نیست جز هنر جنگیدن و فن پیروز شدن در اوضاع و احوال ستیهنده و دشمن‏خویی که در پیرامون ما برقرار است. با این هنر و فن، نصیب خود را از حلقوم جهان اطراف خود بیرون می‏کشیم و با چنگ و دندان حفظش می‏کنیم. هدف متعالی‏ای ورای برآوردن نیازها و خواهشهای فوری و فوتی در کار نیست. ژاک ماریتن (Jacques Maritain) در قطعه‏ای دردناک و غم‏انگیز می‏نویسد: «من جوانان روزگارمان را دوست می‏دارم و حرمت می‏نهم، و هرگاه که به کار و بار و حال و روزشان می‏اندیشم حس غریب اضطراب و تشویش به من دست می‏دهد... روی ‏هم رفته، حد نصاب اخلاقی‏شان از حد نصاب اخلاقی نسل پیشین نازلتر نیست، اگرچه آشکارا آسانگیرانه‏تر است. صداقت و صراحت اطمینان‏بخشی دارند که دل را می‏شکافد و چاک‏چاک می‏کند.... زیرا جداً خوب و گشاده دست و با گذشت و بلندنظر و آزاد و بی‏تکلف‏اند و در اعمال شریف و نیز غیر اخلاقی‏شان نوعی پاکی و خلوص نشان می‏دهند که به معصومیت پرندگان و آهوان می‏ماند. در واقع، درست در مرحله ‏ای‏ اند که در آن ساختارهای اکتسابی سنت اخلاقی و دینی از میان رفته‏اند و بشر هنوز سرگرم بازی کردن با میراث خویش است... جوانان روزگار ما در عین خوبیشان بر فراز هیچ ایستاده‏اند.» ]12[ همة اینها درست؛ ولی آیا عیوب و نقائص دانشگاه و تعلیم و تربیت متجددانه ضرورت تشکیل دانشگاه اسلامی را نتیجه می‏دهد؟ بلی، اما به شرط آنکه سه مطلب دیگر اثبات شود: یکی اینکه این عیوب و نقائص در تعلیم و تربیت اسلامی وجود ندارند، دوم اینکه عیوب و نقائصی بزرگتر از عیوب و نقائص تعلیم و تربیت متجددانه در تعلیم و تربیت اسلامی وجود ندارند، و سوم اینکه این بی‏عیب و نقص بودن اختصاص به تعلیم و تربیت اسلامی دارد و مثلاً تعلیم و تربیت مسیحی یا بودایی در آن شریک و سهیم نیستند.

5. آنچه تاکنون گفته شد بیشتر جنبة نقدی و سلبی داشت. خوانندگان محترم لابد انتظار دارند که سخنی ایجابی هم بشنوند. برای برآوردن این انتظار، نگارنده چند رأی ایجابی خود را به صراحت و در کمال اختصار باز می‏گوید.

1.5

. اسلامی کردن علوم و معارف توصیفی بشری نه ممکن است و نه مطلوب. علوم و معارف توصیفی انسان متجدد اصولاً و ذاتاً عیب و ایرادی ندارند تا بخواهیم چیز دیگری را جایگزین آنها کنیم. همة عیب و ایراد در علم‏زدگی یا علم‏پرستی(Scientism) است، و مرادم از علم‏پرستی دیدگاهی معرفتشناختی است که مدعی آن است که علم تجربی تنها روش تحصیل معرفت است (روایت قوی) یا تنها روشی است که اکنون در اختیار داریم و می‏تواند منبع قابل اعتماد معرفت تلقی شود (روایت ضعیف). این علم‏پرستی معرفتشناختی است که به مادیت وجودشناختی انجامید، یعنی به این قول که واقعیت مادی تنها واقعیت عینی و خودبسنده است. علم‏پرستی معرفتشناختی است که به یک ضربه عمارت چندین و چند طبقة هستی را درهم فرو ریخت و تنها طبقة همکف آن، یعنی عالم طبیعت، را باقی گذاشت. وظیفه‏ای که، در این خصوص، بر عهدة ماست این است که در دانشگاههایمان به دانشجویان نشان دهیم که: اولاً: علم‏پرستی معرفتشناختی منطقاً قابل دفاع نیست؛ ثانیاً: گذر از علم‏پرستی معرفتشناختی به مادیت وجودشناختی گذری روانشناختی است، نه منطقی؛ و ثالثاً: مادیت وجودشناختی قابل دفاع منطقی نیست.

2.5. علاوه بر این، باید به دانشجویان نشان دهیم که علم فعالیتی بشری است و، برخلاف تصوری که عموم انسانهای متجدد دارند، فعالیت فارغدلانه و بیطرفانه‏ای نیست که فقط مبتنی بر عقل خونسرد، محتاط، و منطقی باشد و، به مدد پاره‏ای قواعد، از داده‏هایی خاص استقراءهایی فراهم آورد و از آن استقراءها نظریه‏ها یا فرضیه‏هایی بسازد و آنها را در معرض آزمونهای عینی تجربی قرار دهد. و این نکتة دقیقی است که مورخان علم بزرگی مانند چارلز گیلّیسپی]‏13[(Charles Gillispie)، جان سی. گرین‏]14[(John C. Greene)، و تامس کون‏]15[(Thomas Kuhn)، محققی در زبان علم مانند استیفن تولمین‏]16[(Stephen Toulmin)، فیلسوفان علمی مانند مایکل پولانی‏]17[(Michael Polanyi) و برنارد لانرگان‏]18[(Bernard Lonergan)، و فیلسوفان  و الهیدانانی مانند کارل رانر]19[ و پل تیلیش‏]20[(Paul Tillich) بدان تفطّن یافته‏اند.]21[ عالمان با تمام وجود خود، و نه فقط با عقل و نیروی استدلالشان، وارد صحنة علم می‏شوند و این نکته‏ای است که اگر نیک دریافته شود سطوت و صولت علم در اذهان و ضمایر ما کاستی می‏گیرد و از اینکه علم را، به عنوان یگانه مرجع موثق در باب حقیقت و معرفت، بپرستیم رهایی می‏یابیم.

3.5. وانگهی، بسیاری از امور از قلمرو تحقیق علمی بیرون می‏مانند، یعنی علم در باب آنها منطقاً چاره‏ای جز سکوت ندارد. لااقل، به گفتً هیوستون اسمیت(Huston Smith)، ارزشهای ذاتی و هنجارین، اهداف، معناهای جهانی و وجودی، و کیفیت از حیطة علم خارجند.]22[ ویتگنشتاین(Wittgenstein) ،حتی در دوره‏ای که گزاره‏های علمی جایگاه والایی در فلسفه‏اش داشتند، اعتراف می‏کرد که این گزاره‏ها مسائل حیات را... یکسره دست‏ناخورده وامی‏نهند.]23[
4.5. از اینها گذشته، باید به دانشجویان تفهیم کرد که عقل استدلالگر(Reason) به هیچ روی، مذموم نیست ولی به شرط آنکه از جامع‏نگری‏اش سر سوزنی دست‏ برندارد. مشکل انسان متجدد این نیست که تابع عقل استدلالگر است، بلکه این است که همه ‏جا تابع این عقل نیست و با آن معاملة «یک بام و دو هوا»یی می‏کند، یعنی به محض اینکه واقعیتی در چهارچوب فکری و عقلی‏اش قابل تبیین نبود، به جای اینکه از همین جا به عیب و نقصی در آن چهارچوب پی ببرد، آن واقعیت را انکار می‏کند و یا از آن تغافل می‏ورزد.

5.5. باز باید به دانشجو نشان داد که اگر الاهیدانان و عالمان دین همیشه نمی‏توانند دفاع عقلانی‏ای از دین بکنند یا حتی تبیین منطقاً پذیرفتنی‏ای از مفاهیم بنیادی ایمان دینی به دست دهند فیلسوفان علم نیز به همین عجز، به همین حیرت و آشفتگی، و به همین عدم وفاق، در مقام فهم دقیق آنچه در فرآیند کشف و تحقیق علمی رخ می‏دهد، دچارند. هیچیک از ما از صعوبت ‏بیان تفصیلی و دقیق ساختارهای نظری علم نتیجه نمی‏گیریم که، بنابراین، علم یا نامعقول و غیرمنطقی یا بیثمر و بیهوده است. چرا در مورد دین چنین نتیجه‏ای را موجه می‏دانیم؟]24[

6.5. وجه جامع این نکات و نکات دیگری که ناگفته ماند این است که همگی، در عین قدر نهادن به علم، ضعف و فقر جهانبینی علمی و علم‏پرستی را، که خاستگاه مشکلات انسان متجدد است، برملا می‏سازند.
7.5. و اما دانشگاه. ما امروزه بجد نیازمند دانشگاه معنوی‏ایم. دانشگاهی که دانش‏آموختگان آن جهان هستی را بسی فراختر از عالم طبیعت ‏بدانند، وجود خود را منحصر به ساحت‏ بدن نبینند، برای جهان هستی و زندگی خود معنا و هدفی قائل باشند که بتواند همة آنچه را در این زندگی می‏کنند و می‏بینند نظم و وحدت بخشد، ارزشهای اخلاقی را عینی بدانند، فقط خود را مسؤول هر آنچه بر آنان می‏گذرد تلقی کنند، و از آرامش، شادی، و امید بی بهره نباشند.
 
پی‏نوشتها:
1. برای کسب اطلاع از آراء بعضی از متفکرانی که، در جهان مسیحیت، در جهت دینی کردن تعلیم و تربیت گامهایی نظری برداشته اند، رجوع کنید به:
Smith, Huston, The Purpose of Higher Education (New York: Harper and Brothers, 1995)
Whitehead, Alfred North, The Aims of Education and Other Essays.
E Clarke, Sir Fred, Freedom in the Educative Society (London, 1948)
Jeffreys, M. V. C., The Aims of Education (London, 1972)
Niblett, W. R., Christian Education in a Secular Society (london, 1966)
Niblett, W. R. (ed), The Science, The Humanities, and the Technologic Threat (London, 1975)
Maritain, Jacques, Education at the Crossroads (New Haven, 1944)
2.  پاره ای از فعالیت های نظری این متفکران اسلامی را در آثار زیر می توان دید:
Dr. Syed Sajjad Husain and Dr. Syed Ali Ashraf, Crisis in Muslim Education
Professor Syed Muhammad al- Naquib al- Attas (ed.), Aims and Objectives of Islamic Education
Professor Muhammad Hamid al- Afendi and Professor Nabi Ahmed Baloch (ed.), Curriculum and Teacher Education
Professor Isma`il Ragi al- Faruqi and Dr Abdullah Omar Nasseef (ed.), Social and Natural Sciences
Dr. Wasiullah Khan (ed.), Education and Society in thr Muslim World
Dr. Seyyed Hossein Nasr (ed.), Philosophy, Literature and Fine Arts
Dr. Syed Ali Ashraf (ed.), Muslim Education in the Modern World: a Survey
(همة ی این آثار در مجموعة Islamic Education Series به سرویراستاری دکتر سید علی اشرف و به اهتمام دانشگاه عبدالعزیز و انتشارات هادر اند استوتون (Hodder and Stoughton) طبع و نشر شده اند.)
H. H. Bilgrami and S. A. Ashraf, The Concept of an Islamic University.
S. A. Ashraf, New Horizons in Muslim Education
(این دو اثر در مجموعة Islamic Monograph Series به سرویراستاری دکتر سید علی اشرف و به اهتمام انتشارات هادر اند استوتون (Hodder and Stoughton) طبع و نشر شده اند.)
Seyyed Hossein Nasr, Knowledge and the Sacred (Albany, N. Y. 1989)
Seyyed Hossein Nasr, The Need for a Sacred Science (SUNY, 1993)
3. Ashraf, S. A., New Horizons in Muslim Education, (Cambridge: Hodder and Stoughton, 1985), pp. 102-104
4. کسانی سرتاسر اصول فقه را از علوم اسلامی به حساب آورده‏اند. کسانی نیز قرائت قرآن، حفظ قرآن، سیرة اصحاب و تابعان (که تاریخ صدر اسلام را در بر می‏گیرد)، و زبان عربی (لااقلّ تا آنجا که به قرآن مربوط می‏شود) را در زمرة علوم اسلامی جای داده‏اند. هیچیک از این اقوال از دقّت و صحّت ‏برخوردار نیست.
5. نگارنده، در این موضع، دانسته و خواسته، نفیاً و اثباتاً سخنی از فلسفه (یا حکمت) اسلامی و عرفان اسلامی به میان نمی‏آورد و کلام در باب این دو علم را به موضعی دیگر موکول می‏کند.
6. مسلمین، از زمان ابن ‏خلدون به بعد و به تَبَع وی، علومی را که، در این گفتار، علوم اسلامی خوانده شدند "علوم نقلی" ("العلوم النّقلیّه") و علومی را که علوم غیراسلامی خوانده شدند "علوم عقلی" (العلوم العقلیّه) نامیده‏اند. پیداست که علوم عقلی، به این معنا، بعضی دارای روش عقلی‏اند (مانند ریاضیات، منطق، و فلسفه)، پاره‏ای دارای روش تجربی، و برخی دارای روش تاریخی. بدین قرار، «روش عقلی» دو معنا دارد: یکی معنای اعمّ که مورد نظر ابن خلدون است، و دیگری معنای اخصّ که امروزه متداولتر است. نگارنده، برای اینکه نشان دهد که مرادش همین معنای دوم است، در متن گفتار و در بین‏الهلالین، تعبیر «بالمعنی الاخص» را افزوده است.
7. برای نمونه، رجوع کنید به: Nature, CLXXIII, 4397 (Fed. 6, 1954), 227 که در آن، نویسندة مقاله، سر جیمز گری(Sir James Gray)، استاد دانشگاه کیمبریج، باقی ماندن نظریة تکامل داروینی را در عرصة زیستشناسی، علی‏رغم بعضی از نقائص آشکار آن، چنین توجیه می‏کند که‏ «بیشتر زیستشناسان گمانشان بر این است که تفکر براساس رویدادهای نامحتمل بهتر از آن است که اصلاً تفکر نکنیم.» و نیز رجوع کنید به:
Dennett, D. C., “Why the Law of Effect Will not Go Away?” in Journal of the Theory of Social Behaviour, V, 2 (1976)
که در آن، نویسندة مقاله رمز ماندگاری «قانون نتیجه» را، که از ابداعات ادوارد لی ثورندایک (Edward Lee Thorndike)، روانشناس و متخصص تعلیم و تربیت امریکایی(1949-1874)، و مفادش این است که افعالی که پاداش داده شوند تکرار خواهند شد، این می داند که به نظر روانشناسان رفتارگرا این قانون، اگرچه بی عیب و نقص نیست، ولی بدیلی ندارد. (به نقل از: Smith, Huston, Forgotten Truth, (Harper and Row, 1967), pp. 134-6
8. نگارنده پاره‏ای از مشکلاتی را که بر سر راه متدولوژی فقه سنتی ما قرار دارند در جای دیگری آورده است. رجوع کنید به: مجلة نقدونظر، سال سوم، شمارة چهارم، پاییز 1376 (شمارة مسلسل: 12)، ویژه‏نامة فلسفة فقه، بخش «اقتراح دربارة فلسفة فقه‏».
9. برای اطلاع از وجوه مشابهت و اختلاف این سه روایت عمده از اسلام، بنگرید به مقالة نگارنده، تحت عنوان «سخنی در چند و چون ارتباط اسلام و لیبرالیسم» در کیان، سال نهم، مرداد و شهریور 1378 (شمارة مسلسل‏48)، ص‏ص‏1312.
10. H.H. Bilgrami and S.A. Ashraf, op.cit., p.49.
11. ibid, p. 50.
12. Maritain, Jacques, Education at the Crossroads (New Haven, Yale University Press, 1944), p. 86.
13. در:
Gillispie, Charles C., Genesis and Geology (New York, Harper Torchbooks, 1959)
14. در:
Greene, John C., The Death of Adam (Ames: Iowa State University Press, 1959)
15. در:
Kuhn, Thomas, The Structure of Scientific Revoloutions (Chicago: University of Chicago Press, 1962)
16. در:
Toulmin, Stephen, Foresight and Understanding (New York, Harper Torchbooks, 1961)
17. در:
Polanyi, Michael, Personal Knowledge (New York, Harper Torchbooks: 1964); Faith and Society (Chicago: University of Chicago Press, 1964)
18. در:
Lonergan, Bernard J.F., Insight (London: Longmans, 1964)
19. در:
Rahner, Karl, Sprit in the World, tr. William Dych (New York, Harder and Herder, 1968)
20. در:
Tillich, Paul, My Search for Absolutes (New York, Simon and Schuster, 1967)
21. See Gilkey, Langdon, Religion and  The Scientific Future (MUP/ ROSE, 1981)
22. See Smith, Huston, Beyond The Post- Modern Thought, (Illiois: Quest Books, 1996), pp. 84-90; and his Forgotten Truth, (Harper and Row, 1967), pp. 14-17.
23. گزارة شمارة 6052 از رسالة منطقی‏فلسفی‏اش.
24. رجوع کنید به
Shapere, Dudley, Philosophical Problems of Natural Science (New York, The Macmillan Company, 1967), pp. 1-29
که در آن نویسنده، به شیوه ای گویا و صریح، طیف وسیع عدم وفاق ها و حتی گیجی ها و سردرگمی های فیلسوفان علم را در باب ساختار اساسی علم بازمی گوید. ماهیّتِ خودِ روشِ علمی، شأن الفاظ و مفاهیم نظری (ترمهای تئوریک Theoretical Terms) موجود در علم، چند و چون آزمون فرضیّه ها و نظریّه های علمی، شأن زبانی یا فلسفی یک نظریّه یا قانون علمی، همة اینها ظاهراً برای عُرف فیلسوفان علم جزو اسرارند.